Что же предполагает ранняя диагностика способностей и что мы понимаем под ранним? Здесь мне приходится сослаться на собственный скромный опыт, который связан с нашей студией и с тем курсом, который кончал в 1980 году ГИТИС им. Луначарского. До этого опыт студийного строительства, воспитания молодого актера был у меня невелик. В свое время я принимал участие в создании театра «Современник», будучи еще студентом третьего курса Школы-студии МХАТ. Я участвовал в работе драматической студии, руководимой актером, режиссером и педагогом П. М. Eршовым, — была такая студия в Москве в конце 50-х — начале 60-х годов. Затем год преподавал на театральном курсе, который был при театре «Современник» и являлся филиалом Школы-студии МХАТ, где доставил одну работу — «Женитьбу» по Гоголя. Пожалуй, этим и исчерпывался мой педагогический опыт. Кроме этого, был у меня опыт, через который проходили почти все актеры театра «Современник», опыт работы с молодыми актерами, пополнением, которое приходило тогда в театр.
С этим вот багажом и с неудовлетворенностью, вызванной своей практикой и практикой моих коллег, я и набрал свой первый курс. ‹…›
Сейчас, возможно, стоит поделиться тем опытом, который сложился у нас, и немного рассказать о той дороге, которой мы пошли в реализации программы обучения молодых актеров. Вначале мы прослушали вместе с моими более молодыми коллегами по театру «Современник» (Авангардом Леонтьевым, Валерием Фокиным, Константином Райкиным, Сергеем Сазонтьевым, Владимиром Поглазовым, специалистом по пластике и движению Андреем Дрозниным) более трех тысяч московских детей в возрасте 14-15 лет и отобрали из них 53. Они стали Студией, драматическим кружком, который два года просуществовал при Бауманском районном Дворце пионеров им. Крупской в Москве. <...> При этом они учились в двух последних классах средней школы.
Ребята обучались танцу, пластике, получали минимальные, но все-таки знания по истории изобразительного искусства и, конечно, занимались мастерством. Мастерство в большом количестве, в таком, которое они могли, что называется, выдержать. После двух лет занятий от этих 53-х человек осталась группа в восемь актеров и два будущих режиссера (впоследствии их стало три). Эти оставшиеся и начали учиться в театральных учебных заведениях: режиссеры — в Щукинском училище, в Институте культуры, в ГИТИСе, а оставшиеся ребята-актеры стали основой курса, который мы с группой названных выше педагогов набрали в Государственном институте театрального искусства им. А. В. Луначарского. К ним прибавились еще 18 человек из общего потока абитуриентов, которые вместе составили курс в 26 человек на первом году обучения. После первого года мы отсеяли 8 человек, после второго года — еще четыре человека, таким образом, нас осталось четырнадцать. Впоследствии к нам перешел один студент Щукинского училища и уже с 15 студентами мы оканчивали театральный курс в ГИТИСе.
Та система, по которой учили нас, предполагала подготовку, или, проще говоря, репетирование этюдов. На наш взгляд, это оглупляет, обессмысливает саму задачу, сам производственный процесс театрального обучения, ибо этюд — это все-таки импровизация, набросок, а импровизация, как известно, репетироваться не может. Если же этюд репетируется, мало того, репетируется неоднократно и при этом используется жизненный и эмоциональный опыт педагога, взрослого человека, плюс к этому отбираются лучшие этюды, наиболее эффектно выполненные студентами, т. е. они так или иначе формулируются в некую картину спектакля-экзамена, то все это вместе взятое, на наш взгляд, является не чем иным, как рассказом о тщательности работы, которую проводят на курсе педагоги. Ибо сам процесс импровизации — процесс сиюминутный, а сиюминутное не может быть инсценировано, оно может быть только спровоцировано (при рассмотрении этой терминологии я имею в виду импровизацию в театральной школе, в театральном институте — в процессе обучения).
Идем дальше. Что же такое этюд для нас, в нашем практическом опыте, в нашей практической работе со студентами? Этюд — это прежде всего дополнительная информация о самом студенте. Вообще нам кажется, что чем больше объем наших знаний о студенте, чем больше мы знаем о его философских, жизненных, этических, эстетических, человеческих, художественных пристрастиях, тем больше мы можем направить процесс роста, процесс становления молодого художественного организма, молодого специалиста-актера, тем в большей степени мы можем влиять на этот процесс, тем, следовательно, больше будет польза от нашей совместной работы.
Кроме этого, нам представляется чрезвычайно важным процесс познания студентом себя в процессе актерского образования, так называемый «путь к себе». Практически весь первый год обучения нашей студии мы занимались именно этим, даже сейчас, занимаясь со своим новым курсом, продолжаем заниматься именно этим, подвигать наших воспитанников именно в эту сторону. Т. е. познавая себя, понимая закономерности процессов, протекающих внутри, в себе самом, овладевая ими, человек получает необходимую основу знания себя. ‹…›
Я хочу сказать, что здесь ничто не является лишним, мелким или мелкотемным. Менее всего целесообразными нам представляются этюды, где студенты выступают либо в солдатских маскхалатах, либо в шахтерских касках, либо в иных каких-то «прозодеждах» (если, повторяю, это не является частью их жизненного и эмоционального опыта). Потому что, скажем, студент А Селиверстов, прошедший армейскую школу, мог делать этюды об армейской жизни, об армейской службе. Но если бы те же этюды делал студент И. Нефедов, то это было бы, по всей вероятности, знанием, почерпнутым Нефедовым из телевизионной передачи, или у того же товарища по курсу Алексея Селиверстова, или из какого-то фильма или из какого-то спектакля, т. е. это было бы даже не вторичным, а «третичным», полученным из чьих-то рук. Безусловно это было бы порочно в том смысле, что за таким этюдом никоим образом не стоял бы сам Игорь Нефедов.
Мы, как могли, развивали и образовывали наших студентов рассказывая им не только о том, что происходит в театральном процессе Москвы, в процессе художественном, кинематографическом. Нашими гостями были не только поэты, писатели, композиторы и художники, но и экономисты, политики, социологи — т. е. мы предполагали, и в работе со своими нынешними студентами также предполагаем, подготовку не просто специалистов-профессионалов, но формирование прежде всего интеллигентных людей — актеров.
Возвращаюсь к тому, что называется этюдами. Нам представляется, что показываемые нам этюды, импровизации, заранее оговоренные одним или двумя, а иногда и тремя партнерами, должны предварительно отбираться. То есть мы отмечаем наиболее удачные, наиболее жизненные, наиболее емкие по своему жизненному и эмоциональному опыту импровизации, и они откладываются «до поры, до времени», т. е. до предсессионного периода. В предсессионный период мы отбираем определенное число таких импровизаций (в частности, когда у нас на курсе было 26 человек, мы отбирали 13 ситуаций) — наиболее интересных, наиболее значительных. Эти отобранные ситуации в последние два-три дня перед экзаменом было подробнейшим образом оговорены всем составом курса и всеми педагогами, т. е. как бы «примерены» каждым из участников предстоящего экзамена. Оговорены были, повторяю, лишь предлагаемые обстоятельства этюдов. Они обогащались знанием студентов, которые, скажем, не участвовали в этой ситуации, не обсуждали и не импровизировали ее, но обладали определенными жизненным и эмоциональным опытом, который был здесь применим.
Затем каждой ситуации давалось название, выражающее смысл происходящего в ней, и определялся ее порядковый номер — от первого до тринадцатого. Эти номера в виде билетов клались на стол экзаменационной комиссии, за которым сидел профессор В. А. Андреев, заведующий кафедрой актерского мастерства ГИТИС им. А. В. Луначарского. Вызывался студент по списку и вытаскивал билет. Затем ему давалось три-четыре минуты на выбор партнера (иногда партнера назначала комиссия), и таким образом совершалась еще одна импровизация — студент не знал, с кем ему придется работать, а процесс подготовки к этюду занимал, повторяю, три-четыре минуты. Это несомненно было импровизацией и заставляло по-живому, и истинно по-живому учитывать логику партнера. Потому что выжить в этих экстремальных условиях никак по-другому нельзя. Так проходил у нас на курсе экзамен и в первом, и во втором семестре. ‹…›
Для нас же это было принципиально важным условием, ибо репетирование этюдов, создание мини-спектакля по этюду является обессмысливанием живого процесса общения студентов, живого восприятия студентом окружающей действительности. Ибо чаще всего драматургия этюдов, приносимых студентами, хуже высоких образцов; это драматургия не только второго, а четвертого, иногда и пятого сорта. Длительные же и регулярные занятия актеров сочинительством приводят к мозолям, к тому, что у них практически отбивается вкус к самому способу этюдного репетирования, что, кстати, дает себя знать и потом, впоследствии, когда они уже приходят в театр или на последних годах обучения сталкиваются с каким-то педагогом, который склонен к организации истинно живой жизни на сцене, жизни, поверяемой окружающей действительностью. Таким образом, эта начальная часть обучения нам представляется принципиально важной и несколько отличной от общеупотребимой системы обучения на первом году в театральном институте. ‹…›
Почему, скажем, мне представляется важным, чтобы молодые студенты на первых годах обучались бы каким-то предметным знаниям, ну, скажем, чтобы они научились танцевать: к примеру, выбить чечетку или цыганочку, жонглировать мячами или какими-то другими предметами, или показывать фокусы, или же играть на каком-то музыкальном инструменте? Потому, что всякое умение есть основа веры в свои силы, это подтверждение того, что «я не просто когда-то научусь», «я умею сейчас». Это означает: «Сейчас умею — значит завтра могу приобрести еще какое-то новое умение».
Быть может, соображения, высказанные сейчас, могут показаться иным специалистам наивными или очень частными, утилитарными, но мне представляется, что в той серьезной системе театрального образования, когда мы не просто готовим актеров, как засаливаем огурцы в бочку — для кого-то, а если мы готовим их для себя, если мы думаем работать с ними, то делаем это более тщательно, чем с теми, кто будет работать не с нами, а с кем-то другим. Во всяком случае, мерилом, критерием должно быть здесь такое соображение: хотел бы я, успешно практикующий актер (а я на протяжении 26 лет более или менее успешно практикующий актер, не только в области театра, но и в области телевидения, радио, кинематографа, грамзаписи, мультипликационного кино), повторяю, хотел бы я работать с этими актерами или нет. Это, кстати говоря, тоже одна из составных критерия; не решающая, но все же... ‹…›
‹…› выбор репертуара для данного конкретного студента проистекает прежде всего из знания педагогами этого студента. Поэтому нам представлялось очень важным на первых порах свести, столкнуть наших воспитанников прежде всего с советской литературой, прежде всего с той литературой, которая реально и правдиво рассказывает о жизни — будь то драматургия или проза.
Именно поэтому в нашем репертуаре были В. Розов. А. Володин, А. Вампилов, Ф. Абрамов, В. Распутин, В. Мережко, именно поэтому у нас были В. Астафьев, В. Белов, Ю. Трифонов, Ю. Казаков — те литераторы, которые оперировали реалиями жизни, сегодняшнего дня, т. е. тем, в чем были компетентны наши воспитанники. Весь первый год обучения был потрачен на освоение этой литературы.
А во втором семестре первого курса мы уже показали первую «драматургию», над которой тоже работали весьма своеобразным способом. Мы брали в ситуации саму драматическую коллизию, «выигрывали» ее изнутри, поверяя это жизненным и эмоциональным опытом наших студентов. Это не было просто каноническим текстом автора; это иногда рассказывалось своими словами, а иногда было и текстом автора — когда мы смогли пройти достаточно далеко в работе со студентами, а студент был достаточно способным человеком. Но мы подходили к этой серьезной драматической коллизии изнутри, исходя из того жизненного и эмоционального опыта, который имелся у студентов, и он поверял собой ту действительность, которую предлагал ему автор. И вот эти драматические коллизии, освоенные таким образом, изнутри, нашими воспитанниками, coставили репертуар второго семестра I курса.
Наряду с этим в процессе трех самостоятельных показов в течение года наши воспитанники имели возможность и право брать любую драматургию — мировую, классическую, отечественную, зарубежную, — которую им представлялось важным и нужным сыграть. Сыграть прежде всего для того, чтобы добавить информацию о себе. Но брали ли они классику или современную литературу — критерии был прежний: я в этих предлагаемых обстоятельствах.
Нам представляется важным, что и объем педагогической paботы с нашими студентами был в два — два с половиной раза больше, чем тот объем, который предполагает обычная учебная программа театрального института. Это, безусловно, сказалось и в дальнейшем на ранней, по стадии образования, подготовке дипломного репертуара нашего курса. Скажем, в конце второго года образования, которое в целом следовало общей учебной программе кафедры актерского мастерства ГИТИСа, нами была заложена основа нашего первого спектакля. Режиссер Валерий Фокин и педагог Сергей Сазонтьев показали блок сцен из пьесы Алексея Казанцева «... С весной я вернусь к тебе», составленной по переписке Николая Островского и сценам из романа «Как закалялась сталь». Уже в начале третьего года обучения этот дипломный спектакль был завершен: первый спектакль нашего курса.
Затем был поставлен второй спектакль, где нам представилось возможным и целесообразным вывести наших студентов на большую профессиональную сцену. Надо оговорить здесь, что первый спектакль, как, впрочем, и все предыдущие, показанные по актерскому мастерству — самостоятельные и педагогические — работы, проводились в здании на ул. Чаплыгина, д. 1-а, в небольшом подвале размером примерно 200 кв. м., который был переоборудован при помощи наших студентов для студии, для студийного обучения этой группы. Но нам представилось необходимым на определенном этапе обучения выйти из этого подвала на большую профессиональную сцену. И, сговорившись с руководством Московского театра «Современник», который любезно доверил нам это дело, мы осушествили постановку сказки «Белоснежка и семь гномов» О. Табакова и Л. Устинова. Этот спектакль, подготовленный нашими воспитанниками к середине третьего курса, стал нашим вторым дипломным спектаклем. Над ним мы работали группой, в которую входили Константин Райкин, Авангард Леонтьев, Андрей Дрознин и я. Этот спектакль был сыгран нашими студентами на сцене театра «Современник» более ста раз.
Третий спектакль нашего репертуара — «Прощай, Маугли!», подготовленный Константином Райкиным и Андреем Дрозниным. Как это обычно бывает, один из аспектов образования актера состоит в развитии его наблюдательности, жизненной и эмоциональной памяти, для чего рекомендуется посещение зоопарков, наблюдение, изучение повадок птиц и животных. Как результат возникают так называемые «показы зоопарков», описанные в книге К. С. Станиславского и успешно практикуемые почти на всех театральных курсах.
Началось все с малого — с посещения Московского зоопарка.
А кроме того, мы с К. Райкиным планировали создание блока сцен, своеобразного коллажа из первых глав «Книги Джунглей» Редьярда Киплинга. Лиха беда — начало; дальше — больше: средствами только телесной и речевой выразительности, без шумов, без музыки, без костюмов, без декораций, если не считать веревок, подвешенных к потолку и натянутых вдоль стен, был показан спектакль под названием «Прощай, Маугли!». Драматическая запись сцен этого спектакля была сделана К. Райкиным, текст зонгов к нему написал Г. Гурвич. «Прощай, Маугли!» — довольно своеобразное и ни на что не похожее, пластически яркое зрелище — так же, как и другой наш спектакль, «Страсти по Варваре», был вывезен в 1980 году по путевке ЦК комсомола в Вергерскую Народную Республику и с успехом показан в двух городах — Будапеште и Дебрецене. Существует весьма обширная газетная и журнальная пресса на этот счет. Немало было написано об этом спектакле и вообще о курсе и его репертуаре и в советской прессе.
Спектакль «Прощай, Маугли!» был сыгран в нашем подвале что-то около ста раз в процессе обучения. Четвертым спектаклем была философская притча, или, как назвал свою пьесу автор, Александр Володин, психологический детектив каменного века — «Две стрелы». Пьеса, ранее ставившаяся в самодеятельном театре «Манекен» в Челябинске, но на профессиональной сцене никогда не шедшая. И этот спектакль прошел около 80 раз, причем на каждом спектакле было 110–120 зрителей. Он был поставлен мною, а пластикой занимался А. Дрознин. Мною также была поставлена пьеса «Страсти по Варваре» Ольги Кучкиной-Павловой — психологическая, бытовая, современная пьеса. Этот спектакль был сыгран 60–70 раз. И, наконец, последний спектакль нашего дипломного репертуара — это пьеса английского драматурга Барри Киифа, социально внятная, очень ясная по своей гражданской позиции. Пьеса называется «Прищучил» и рассказывает о неравноправии людей из разных социальных прослоек, обучающихся в современном английском колледже, и о той мере конфликта, которая существует у рабочего парня, пришедшего обучаться в этот колледж, с системой образования, которую олицетворяют в пьесе три педагога.
Если сложить все спектакли, то получится весьма внушительная цифра. Однако нужно учесть, что не все студенты были заняты во всех спектаклях. Курс был занят целиком в «Прощай, Maугли», в «Двух стрелах», и в «Белоснежке». Эти три спектакля прошли около трехсот раз. Другие три спектакля, в которых были заняты довольно равномерно все студенты курса, шли еще сто paз. Таким образом, каждый из пятнадцати наших студентов выходил на сцену, на зрителя более трехсот раз. Из них сто с лишним спектаклей были платными; дважды по воскресеньям 795 человек смотрели это спектакль в Московском театре «Современник». Вот это обстоятельство также нам представляется крайне важным: нагрузка, точнее — размер нагрузок, а значит — размер проделанной работы. Естественно, при соблюдении тех условий обучения, о которых я сказал, это сказывалось на умении. Это вовсе не означает, что наши студенты были самим совершенством, что у них не было недостатков. Естественно, по-прежнему существовали серьезные изъяны по части дикции, которая во многом нас не удовлетворяла. Однако внятность произнесения авторских слов для нас всегда напрямую определяется тем, действует ли студент, сталкивается ли всерьез со своими партнерами на сцене или нет? Если он действует, если он действительно переделывает своего партнера, то нашего студента или актера всегда бывает слышно. Ежели он имитирует этот процесс, то, к сожалению, и речь его становится не очень внятной, и его очень часто бывает не слышно.
Были у наших воспитанников изъяны и в пластике, но это не меняет дела, т. к. мы занимались всерьез не только обучением, но и производственной практикой наших воспитанников, то есть давали им знание театра, в котором им предстояло работать и жить. Мы готовили их не для неких коллективных башен из слоновой кости, но для реального, серьезного театрального процесса.
Табаков О. Из моего опыта определения и развития актерской одаренности // Диагностика и развитие актерской одаренности. Л.: ЛГИТМиК, 1986.