Таймлайн
Выберите год или временной промежуток, чтобы посмотреть все материалы этого периода
1912
1913
1914
1915
1916
1917
1918
1919
1920
1921
1922
1923
1924
1925
1926
1927
1928
1929
1930
1931
1932
1933
1934
1935
1936
1937
1938
1939
1940
1941
1942
1943
1944
1945
1946
1947
1948
1949
1950
1951
1952
1953
1954
1955
1956
1957
1958
1959
1960
1961
1962
1963
1964
1965
1966
1967
1968
1969
1970
1971
1972
1973
1974
1975
1976
1977
1978
1979
1980
1981
1982
1983
1984
1985
1986
1987
1988
1989
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
Таймлайн
19122020
0 материалов
О работе с ребенком в кино
Маргарита Барская о своем методе

Исходная мысль в размышлениях о работе с ребенком в кино заключалась и следующем: наш детский фильм, так же, как и всякое художественное произведение современности, является выразителем действия не какого-нибудь уникума, а массы, коллектива, где каждый может и должен быть героем.  Отсюда и нашем детском фильме мы не можем делать ставку на исключительно одаренного ребенка, выискивать какого-нибудь, скажем, Джекки Кугана или Беби Педжи и на основе их гениальности подтягивать к ним сюжет, сочинять ленту, подбирать к ним актеров и т. п. Одним Джекки Куганом здесь не обойдешься. Нам нужны сотни Джекки Кугаиов и Беби Педжи. Это — первое положение.

Второе. Ни в коем случае неверно и нельзя делать ставку на профессионализацию ребенка в кино. Еще в 1928—29 годах, когда я занялась вплотную этим вопросом, нам было известно, что в Америке, открыв какого-нибудь вундеркинда, кинокоммерсанты лепят как можно больше лент, чтобы успеть получить как можно больше прибыли, пока ребенок не вырос. В американской и западной промышленности это положение сохранилось по сей день.

Мне было совершенно ясно, что эксплуатировать одаренного ребенка у нас в кино нельзя. Значит, для того, чтобы не оказаться в положении, когда нужно отыскивать нескольких вундеркиндов, делать на них ставку, снимать с ними картину, боясь как бы они не выросли раньше срока, эксплуатировать их, надо было задуматься над тем, есть ли какая-либо возможность работать с рядовым ребенком, без ставки на «вундеркиндизм», без ущерба для самого ребенка, для производства, морально и физически с максимально эффективными результатами. Вот исходное положение, из которого родилась мысль о необходимости искать метод работы с ребенком в кино.

Опытная «лаборатория» начала существовать в 1929 году в моей комнате в 4 сажени. Инструментами «лаборатории» были игрушки, которые мной систематически покупались, ма­териалом стали дети. Дом, в котором я жила, имел 5 тысяч населения, и младшая его часть от 3-х до 6-ти лет получала доступ ко мне в комнату в любое время. Единственное дейст­вующее правило в моей комнате заключалось в следующем: все можно трогать, все можно переставлять, все можно пере­ворачивать. Дети приходили, приводили с собой других, ча­сами играли у меня в комнате. Здесь я делала первые записи наблюдений за ребенком в совершенно естественной для него обстановке, когда он действует непринужденно, совершает по­ступки по собственному желанию. Дети настолько привыкли к моему присутствию (я обычно делала вид, что читаю книгу), в книгу вкладывала лист бумаги и что считала необходи­мым — записывала.

Из игр, которые устраивали дети, из их отношений между собой, из наблюдений за их характерами, домашним бытом и социальной средой стали появляться первые робкие обоб­щения. которые впоследствии предстояло проверить на прак­тике. Таким образом пришла первая мысль, что для предпо­лагаемого образа сценария, в связи с его задачей, нужно по­добрать не только биологически, но и социально подходящий объект.

Значит, важнейший момент начала работы с ребенком — это отбор ребенка. Какое значение имеет социальный момент в начале работы с ребенком? Социальная среда определяет весь морально-психический багаж ребенка с чрезвычайно раннего возраста. <...>

Первое, что делали дети, когда приходили ко мне в комна­ту — просили игрушку в собственное пользование или уносили ее с собой. Я никогда их в этом не останавливала и говорила им только одно: конечно, взять это с собой можно, но придут другие ребята и чем же они будут играть? Это действовало. Со временем эти собственнические тенденции, настолько иско­ренились, что дети сами ставили игрушки на место и говорили: а когда придут другие ребята, они тоже будут играть.

Чрезвычайно интересное наблюдение, которое я сделала, это то, что дети, не имеющие дома большого количества игрушек, этот принцип общественного владения принимали гораздо легче, чем дети из обеспеченных семей, владеющие многими игрушками. Можно привести немало примеров, которые доказывают, что социальный комплекс ребенка делает с ним возможным и легким одно и затрудненным — другое.

Я начала записывать детский лексикон и одновременно наблюдала за характером детских движений. Задача, которую я тогда поставила — перенесение на экран особенности ребенка со всеми присущими ему движениями, характером и речью, полными естественности — требовала прежде всего знать, в чем это детское естество выражается, овладеть им и научиться ее воспроизводить.

Еще одно основное наблюдение было сделано в то время, которое я считаю основным ключом к работе. <...> Ребенок, попавший ко мне в комнату, в атмосферу спокой­ствия, доброжелательности, сразу успокаивался. Я проверяла и наблюдала также детей, чрезвычайно застенчивых во дворе и во время игры с детьми во дворе, чрезвычайно застенчивых со взрослыми, трудно раскрывающихся, боящихся и «сверты­вающихся» от большого общества. Эти самые дети в моей комнате, раз от разу привыкнув к обстановке, довольно легко «развертывались» и проявлялись. Таким образом я сделала вывод, что не только в соответствующей обстановке ребенок более всесторонне проявляется, но также твердо зная, что в таком-то месте его ожидает благоприятная атмосфера, у не­го как бы вырабатывался условный рефлекс моментального переключения внутреннего состояния.

Отсюда появилось первое убеждение в том, что на произ­водстве еще до начала всякой работы с ребенком нужно со­здать такие условия, чтобы с момента прихода ребенка на кинофабрику обстановка способствовала его внутренней урав­новешенности. И отсюда встала задача продумать — каково должно быть помещение, в которое придет ребенок на фабри­ку, как оно должно быть обставлено, какие люди должны встречать ребенка, как они должны разговаривать с ребен­ком, как сделать, чтобы фабрика с обилием незнакомых предметов не подавляла ребенка в первое посещение наплывом громадного количества новых впечатлений, в которых ему будет трудно разобраться.

Но это только половина вопроса. Вторая половина заключается в том, чтобы даже зная ребенка, создать ему такую обстановку, в которой этот ребенок, не гениальный ребенок, смог бы свободно действовать. Поэтому там же и тогда же я училась давать ребенку маленькие задания, которые заклю­чись хотя бы в том, что ребенок должен был мне подать вещь открыть окно, выйти из комнаты и выполнить ряд простейших поручений, но выполнить их в тот момент, когда он совсем этого сделать не намеревался и воспротивился бы, а мне нужно было не заставить его механически выполнить, довлея на него своим авторитетом, а заставить его захотеть это выполнить незаметно для него.

Эта работа продолжалась все время беспрерывно. Лабора­торией моей была не только моя комната, но и улица, трам­вай, двор, всякое место, где я встречала детей. В то время я еще не задумывалась над тем, как нужно работать с ребен­ком в звуковой картине. Задача, как снимать ребенка в зву­ковом фильме, встала передо мной в 1931 году. К этому вре­мени, несмотря на то, что целый ряд положений мной на практике еще не был проверен, я чувствовала, что многое удастся сделать, что мною нащупана практическая возмож­ность взять в работу не каких-либо талантливых детей, а де­тей рядовых. Взять любое количество детей — детский кол­лектив, не ограничиваясь в числе, и на основе всего вышеиз­ложенного попробовать работу с ребенком в кино в массовом масштабе и по линии наибольшего сопротивления.

Проблема звука заставила обдумывать целый ряд новых положений, потому что, если к этому времени я могла заста­вить ребенка выполнить что-либо достаточно легко, то это вы­полнение зависело от общения с ребенком. Работа на звуковой ленте ставила новую задачу — как заставить ребенка непри­нужденно разговаривать и говорить именно то, что нужно, как его заставить это сделать без подсказок, которые совершенно невозможны и не только потому, что тогдашнее состояние тех­нических условий звукозаписи не позволяло делать ребенку подсказки во время съемки, но и потому, что ребенок под под­сказывание работать не может, он будет в крайнем случае повторять, как попугай, он будет скован, манерен и фальшив.

Работу над «Рваными башмаками» пришлось начать в ус­ловиях не только не подходящих для такой работы в связи со всем вышеизложенным, но прямо противоположных тому, что было нужно. Обстановка на производстве не способствовала ни тщательному отбору, ни предварительной работе и озна­комлению с ребенком и поэтому начать работу с детьми при­шлось с большим количеством неизвестных. Мне приходилось сплошь и рядом брать совершенно неизвестных детей. Видя, что иного выхода нет, я пыталась хотя бы анализировать си­туацию и не упускать возможность делать общие выводы, необходимые для данной работы. Так, например, один из героев картины, Буби, которого пришлось взять в последний момент, имел следующие данные: плохая память, плохое качество речи, общее физическое истощение, неустойчивое внимание. На конкретных примерах работы с Буби можно проследить вообще применяемые способы работы с детьми в этой картине

Такая простейшая вещь, как осмысленный взгляд актера на крупном плане оказался ребенку не под силу. Если просто предложить ребенку: «посмотри туда-то», скажем, направо или налево, то ребенок искусственным движением повернет голову, у него неестественное напряжение мышц, пустые глаза Кроме того, взгляд его не в состоянии зафиксироваться на одном месте, он моментально отвлекается, смотрит по сторонам Поэтому я использовала прием, который про себя назвала «устойчивостью взгляда». Делала я это в промежутках, даже тогда, когда ребенок не был занят. Скажем, простейший при­мер: показать ребенку два или три пальца, потом один, потом пять, спросить его, сколько это будет, за это время перевести ладони повыше, пониже, направо, налево, пробудив интерес ребенка. Если ребенок будет вовлечен в этот подсчет, взгляд его станет направлен и осмыслен. Направление взгляда мож­но менять по необходимости. Дети не только привыкли сосре­дотачивать взгляд, но установилась чрезвычайно забавная связь между мной и ребенком. Впоследствии стоило мне со­вершенно спокойным движением поднять руку или сложить или протянуть ее к ребенку, как он сразу непринужденно и свободно подчинял свой взгляд моему желанию, сохраняя ту эмоцию, в которую был ребенок введен по задачам данного куска.

Разберем один из примеров работы с Буби, чтобы стали понятными все элементы задачи и средства ее выполнения. Первая актерская задача Буби сводилась к тому, что он пры­гает по комнате и поет песенку: «раз, два, три, четыре, нас сегодня не учили». Возьмем работу с ребенком с того момен­та, когда уже достигнуто необходимое равновесие, ему уже хочется поскакать и попеть, когда его уже ничего не смущает, ни павильон, ни зажигающиеся и потухающие прожектора. Допустим, вы предлагаете ребенку прыгать на месте, чтобы он не уходил из кадра ни вправо, ни влево; его либо стесняет это требование и он поет вяло и принужденно, либо он увле­кается пением и забывает о другом требовании и уходит из кадра. Вывод ясен, двух нагрузок для ребенка много. От од­ной нагрузки нужно его освободить. В данном случае было сделано так. Режиссер лежал на полу, ребенок сидел на под­нятом колене, режиссер покачивал ребенка на колене в такт естественным прыжкам ребенка, а ребенок, которому это нра­вилось и он был освобожден от добавочного требования не двигаться — легко и непринужденно напевал.

Снятие дополнительных нагрузок с ребенка надо практи­ковать всемерно. Дать тут какой-нибудь рецепт совершенно невозможно. Нужно изобретать в зависимости от требований съемки и характера ребенка.

Работу с одним ребенком, с выполнением им одного зада­ния, как в данном примере «Буби освобожден от задачи пры­гать, у него остается одна задача — петь», я называю одно­сложной.

Теперь немного об осваивании текста. Совершенно необходимо, чтобы текст речи ребенка был ему абсолютно доступен не только по пониманию, но и по редакции. Основная задача - заставить ребенка освоить текст так, чтобы ему показалось, что он сам его выдумал. Возьмем два примера освоения тек­ста. Один с ребенком Буби - возраст три года. Нужно было сделать фразу, когда Буби сидит за столом, выстукивает лож­кой и кричит: «у нас сегодня суп с мясом». Этот пример лю­бопытен тем, что трудно вызвать естественную реакцию радо­сти и особенно значительного восторга у ребенка, в семье которого мясо вовсе не является редкостью и праздником. А между тем, Буби должен был произнести это так, чтобы в коротенькой реплике ребенка отразилась вся нищета семьи. Был затеян с ребенком разговор, как бы невзначай, в котором режиссер с величайшим удовольствием напевал о том, что в столовой на обед дадут суп с морковью. Потом ребенку был задан вопрос, а у вас что будет?

Было условлено с матерью, мать подсказала, что у них дома будет суп с мясом. Впервые тут был применен элемент игры, не совпадающий с темой сценария. Режиссер, увлеченно стуча ложкой по столу, поет о том, что у него суп без мяса. Потом очень неожиданно просто спрашивает ребенка: «А у вас суп с мясом?» На это получается утвердительный ответ. Совершенно естественно, что ребенку тоже хочется стать эле­ментом этого оркестра, который устраивает режиссер. Режис­сер провоцирует его на овладение ритмом и поступками сво­им ритмом и поступками. Ребенку это нравится, и если в следующий раз без всякого предупреждения вы повторите эту понравившуюся игру, ребенок вам ответит с увлечением в унисон.

Был попробован другой вариант. Без всякой заранее задан­ной темы хотелось получить определенную реакцию ребенка с импровизированным текстом. В первый раз это было сдела­но так. Буби сидит в корзине и поет песенку. Задание им уже освоено. Ребенок проделывает легко и повторно. С актрисой, партнершей ребенка, уславливаются, что по данному ей знаку она неожиданно для ребенка обратится к нему с вопросом:

«Буби, ты хочешь, чтобы мама тебя наказала?» Мы получаем ответ — нет. Ребенок был уже раньше знаком с тем, что актриса - это его мама. Вопрос был задан совершенно естественно, мы получили это «нет» с соответствующей интонацией и эмоциональной окраской, которую никогда нельзя было ребенку навязать.

В сцене за столом, когда Буби плачет, был применен этот самый способ. 10-летний мальчик, партнер Буби в этой сцене, был научен в то время, когда Буби заплачет, дергать его тихонько за одежду и говорить ему «перестань». Работа по вызыванию слез у ребенка требует особого рассмотрения. Пока ограничимся только тем, выпуская эту часть задания, что требование партнера не совпадало с требованием режиссеру (режиссер говорил «плачь», а партнер говорил — «перестань»). Это раздражало ребенка в отношении своего партнера. И мы получили очень эмоционально насыщенную реплику со стороны ребенка по отношению к партнеру: «Да ну тебя».

Чрезвычайно любопытное наблюдение по дальнейшей проверке эксперимента позволило сделать вывод, в какой форме возможна репетиция с ребенком. Если реплика найдена са­мим ребенком, как в указанных двух случаях, состояние ре­бенка вам удастся повторить в полной мере и воспроизвести провокационной репликой по отношению к нему на том же месте. Вы получаете полное повторение задания, что дает воз­можность снимать сцену вторично. С «Рваными башмаками» эту провокацию на текст приходилось применять и по отно­шению ко взрослым исполнителям.

Оговоримся, однако, что эта работа возможна, если текст не громоздок, если реплики ребенка односложны, если сцена не носит характер развернутого диалога.

Совершенно новая трудность, как заставить трехлетних ве­сти диалог, осваивая текст в куске, где Эмма рассказывает Буби о том, что отца арестовали, что мамочка плачет и т. д. Было девять реплик, которые распределялись между двумя трехлетками. Осваивание текста происходило следующим об­разом: дети приходили ко мне заблаговременно, до съемки, несколько раз. Первый раз я рассказывала им историю, в ко­торую входили все элементы этого текста. Эта история была про бедную девочку, история эта очень понравилась. Всем из­вестно, что дети любят повторение понравившейся им истории. Какое-то время я повторяла эту историю детям. Они сами начали ее рассказывать, и тут возникли сразу две трудности, Первая — дети рассказывали текст многословно, повторяя и меняя логику событий. Кроме того, если рассказывал один, то партнер либо мешал, либо молчал. При попытке подсказать текст в нужном порядке, выяснялась полная непригодность этого способа.

Тогда был выдуман прием, называющийся мимическим суфлерством. В дополнение к этой истории была сочинена другая история про другую девочку, которая была немая и хотела рассказать эту историю, а так как она не могла рассказывать словами, она рассказывала жестами. Для всех фраз текста было выдумано условное обозначение жеста. Предположим, плачущая мама показывалась, прикладывая ладони к глазам. Чтобы напомнить последовательность фраз, что мама не пускает гулять, для слова «гулять» был соответствующий жест пальцев, рук и т. п. Так как смысловое значение было детям понятно, то заснимались моменты игры, когда режиссер «загадывает» текст в движении и ребенок его отгадывает.

Мимическим суфлерством опять-таки можно пользоваться тогда, когда ребенок заранее до момента съемки введен в не­обходимое состояние, когда это состояние поддерживается, иначе такая подсказка может выглядеть принужденно.

Дадим развернутый пример того, как вызвать поступки ре­бенка, необходимые по сценарию, но заставить его действо­вать на основе выдуманной игры. В последней сцене Буби уходит на демонстрацию. Задание ребенка сводилось к тому, чтобы он надел шапку и ушел в дверь с решительным и целе­устремленным видом. Когда была попытка просто предложить ребенку выполнить это — ничего не получилось. Не получа­лось целеустремленности, не получалось быстроты. Тогда тут же была выдумана игра в кооператив. Как будто бы я — мама и посылаю его в кооператив купить что-то к обеду и даю ему настоящие деньги. Но кооператив находится за дверью декорации, в которую должен выйти ребенок. Для полной ил­люзии игры продавца играл ассистент. А кассиршу — актри­са. Она сидела за декорацией, за дверью, и как только ребенок охотно включался в эту игру, поступки его стали осмыслен­ными, темп верным. Когда режиссер совершенно естественным движением внес предложение, вполне приемлемое для игры с точки зрения ребенка, а именно — «что ты не надеваешь шапку, раз ты идешь в кооператив?», ребенок страшно осмыс­ленно принялся ее доставать, желая ее достать, потому что это было нужно для игры, и использовал щетку как предложенный ему для этой цели инструмент совершенно естественно.

Барская М. О работе с ребенком в кино // История становления советского кино. Сборник научных трудов. М: ВНИИ киноискусства, 1986.

Поделиться

К сожалению, браузер, которым вы пользуйтесь, устарел и не позволяет корректно отображать сайт. Пожалуйста, установите любой из современных браузеров, например:

Google Chrome Firefox Opera